Multimedia et activités langagières

François Mangenot

A. Quelles tâches dans ou avec les produits multimédias ?

Introduction

Je me situerai dans la perspective didactique de l'approche centrée sur la tâche (Nunan, Designing tasks for the communicative classroom), considérant qu'une tâche linguistique réellement profitable est celle qui part de données riches et authentiques (notamment sur les plans linguistique, civilisationnel, voire narratif), qui propose des activités d'un bon niveau cognitif (liens données/activités pertinents, situations-problème, appel à la créativité), et qui prévoit des interactions variées (notamment - mais pas exclusivement - évaluatrices) pendant et après l'exécution de la tâche. Je ne parlerai pas, par contre, d'Internet comme outil de communication.

1. Les activités linguistiques dans les produits

Les cédéroms de type "cours de langue", de même que certains sites Internet proposent des activités linguistiques (exemples). Le problème est essentiellement celui de l'analyse de réponse : pour pallier l'incapacité des ordinateurs à analyser une production - orale ou écrite - dans laquelle on laisse un tant soit peu de liberté à l'apprenant, on a tendance à proposer des activités assez fermées, faisant surtout travailler la compréhension. Une autre option, plus intéressante à mon avis, consiste à accepter dès le départ l'idée que les productions soient évaluées par l'enseignant, selon un dispositif de semi-autonomie (ou autonomie guidée) : on peut alors proposer des activités plus intéressantes, voire même parfois de véritables tâches relevant de la simulation (cf. méthode Je vous ai compris).

2. Les activités non linguistiques dans les produits

Les produits dont je parlerai ici ne sont pas des "cours de langue", mais le plus souvent soit des didacticiels d'autres matières (exemples), soit des cédéroms ludo-éducatifs ou même de jeu (exemples), soit des sites Internet spécialisés comportant des activités à réaliser. Dans les trois cas, l'idée est de pratiquer la langue pour faire quelque chose avec, selon une logique transdisciplinaire (cf. Widdowson, Dalgalian, etc.). L'intérêt d'un tel travail à partir du multimédia est que l'on a accès à des données à la fois riches, authentiques et multimodales (son, image, en plus du texte), et que l'interactivité des produits peut impliquer un réel traitement de ces données.

3. Les tâches conçues autour de produits multimédias

Une dernière option, pour le professeur de langues, consiste à considérer le multimédia, en-ligne ou hors-ligne, avant tout comme une source de données permettant de faire réaliser des tâches très diverses. On parlera alors de "scénarios d'exploitation pédagogique" : on trouve de tels scénarios sur Internet (exemples), mais on peut également en concevoir autour de tel ou tel cédérom (exemples).

B. Internet et apprentissage du français : panorama des ressources

Pour réaliser une typologie de ce que pédagogue ou apprenant peuvent trouver sur Internet, deux perspectives sont possibles : la plus courante se contente de l'examen du réseau, de ses canaux et de ses contenus. Les commentaires fascinés sur la richesse des données présentes sur la Toile et sur les nouvelles possibilités de communication apportées par Internet relèvent de cette perspective, à laquelle on peut reprocher d'une part de confondre information et connaissance et d'autre part de glorifier la communication en tant que telle, sans s'interroger sur la nature, les contenus et les objectifs de cette communication (cf. Breton, L'Utopie de la communication). On aura reconnu dans cette première approche ce que Belisle (1998) appelle la "perspective technocentrée", qui part "des fonctionnalités des outils et non [...] des besoins des utilisateurs ou des tâches que ces outils pourraient instrumenter".

L'autre perspective, qui sera adoptée ici, est opposée au technocentrisme et s'intéresse avant tout à l'être humain qui enseigne ou qui apprend et aux dispositifs sociaux parmi lesquels cet apprentissage prend place.

On peut alors considèrer l'une et l'autre des deux facettes d'Internet, l'information et la communication, mises au service du pédagogue ou de l'apprenant.

1. Internet comme source d'informations

Concernant la recherche d'informations, on considèrera qu'il est fondamental pour l'apprenant que celle-ci se réalise à partir de tâches bien définies qui permettront à la fois de guider et de rentabiliser la navigation sur la Toile.

2. Internet en tant que média de communication

Concernant la communication, c'est la notion de projet, évoquée par Belisle, qui est centrale. On en fournira plusieurs exemples repérés pour la plupart en Amérique du Nord.

3. Proposition de typologie des ressources

Cette typologie, outre les notions d'information et de communication, réintroduira l'enseignant, qui peut trouver sur Internet, pour son propre compte, des données intéressantes pour la classe ou des moyens de communication avec d'autres collègues. Dans le cas de la communication, la typologie distinguera bien sûr le temps réel du temps différé, aux caractéristiques médiologiques et linguistiques bien différentes.

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Last Update: 2000/06/21
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